NO ES VIEJO AQUEL

No es viejo aquel que pierde su cabello o su última muela, sino su última esperanza. No es viejo, el que lleva en su corazón el amor siempre ardiente. No es viejo el que mantiene su fe en sí mismo, el que vive sanamente alegre, convencido de que para el corazón puro no hay edad. El cuerpo envejece, pero no la actividad creadora del espíritu.

Para el profano la ancianidad es invierno; para el sabio es la estación de la cosecha. El crepúsculo de la vida trae consigo su propia lámpara. Hay una primavera que no vuelve jamás y otra que es eterna; la primera es la juventud del cuerpo, la segunda es la juventud del alma.

Cuando una noble vida ha preparado la vejez, no es la decadencia lo que ésta recuerda: son los primeros destellos de la inmortalidad. Es estupendo ver un viejo que asume la segunda parte de su vida con tanto coraje e ilusión como la primera. Para ello tendrá que empezar por aceptar que el sol del atardecer es tan importante como el del amanecer y el mediodía, aunque su calor sea muy distinto.

El sol no se avergüenza de ponerse, no siente nostalgia de su brillo matutino, no piensa que las horas del día lo están echando del cielo. No se experimenta menos luminoso ni hermoso por comprobar que el ocaso se aproxima, no cree que su resolana sobre los edificios sea menos importante o necesaria. Cada hora tiene su gozo. El sol lo sabe y cumple hora a hora su tarea.

¡Ah... si todos los ancianos entendieran que su sonrisa sobre los hombres puede ser tan hermosa y fecunda como ese último rayo de sol antes de ponerse!

El aprendizaje y el desarrollo de competencias

El aprendizaje y el desarrollo de las competencias
Análisis teórico y reflexiones
Reflexiones finales

Introducción

Últimamente nos hemos visto inmersos en un arduo proceso de elaboración conceptual a propósito de planear nuestro trabajo docente orientándolo a que los estudiantes desarrollen competencias. Encontramos la noción de competencia frecuentemente articulada a otros dos constructos educativos fundamentales: las situaciones de aprendizaje y el aprendizaje significativo.

Al mismo tiempo, no pocos de maestros expresan y muestran dificultades para comprender y manejar esas nociones. De ahí nuestro interés por profundizar en el tema y compartir los hallazgos confiando en que serán útiles a todos aquellos actores educativos que se ven cotidianamente exigidos por estos procesos de diseño e instrumentación curricular.

En El aprendizaje y el desarrollo de las competencias, Vargas problematiza el tema a partir de la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad. Prob. Interroguemos con él a cada una de esas nociones poniendo sobre la mesa de análisis algunos supuestos que aceptamos como incuestionables: competencias, aprendizaje, Aprendizaje significativo y aprendizaje situado.

Problematización

Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad.

Sobre las competencias

Lo primero que la noción de competencia nos ofrece es una asociación de ideas con la empresa y el trabajo, así como con la relación directa que guardan estas nociones con el mercado. Ronald Barnett, al tratar de establecer un marco conceptual para comprender los límites de las competencias, hace una pregunta que es central para entender este cambio en la educación superior: “¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?”. Reconoce sin titubeos que “una ideología, la de la competencia académica, está siendo desplazada por otra: la de la competencia operativa”. Significa que “el interés de la sociedad se inclina hacia formas de conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”implic . Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo académico y el mundo del trabajo)”.

En este marco neoliberal de los países del primer mundo categóricamente se afirma: "Parte de la razón por la que en la actualidad la competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial quizá sea la suposición existente en gran parte de la literatura de que se está viviendo una época de grandes e intensos cambios tecnológicos que están reconfigurando radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad".

Y sin embargo, aun a pesar de esta realidad insoslayable y del peso específico que tal circunstancia está teniendo en el diseño de los nuevos planes de estudio, conviene reflexionar respecto de la diferencia fundamental que existe entre este tipo de competitividad operativa propia del mundo de las empresas, y la competencia cognitiva en el ámbito propio del mundo académico al buscar, éste último, establecer una mejor articulación entre los objetos de estudio (conocimiento teórico) y los objetos socio-profesionales (praxis del conocimiento ).

Las nociones mismas de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la empresa. Ésta es la razón por la que creemos que en el mundo académico esta noción ha perdido su sentido semántico original, es decir: ”hacer a alguien capaz de” para convertirse en un concepto que identifica los programas formativos propios de las empresas con fines estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la acción misma. En otras palabras, se capacita a un vendedor para vender ciertos productos, a un obrero para operar determinada máquina, a un supervisor para llevar ciertos controles, etc. Entonces, ¿cómo y por qué razones habremos de re-significar esta noción para que tome un significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? ¿Es esto posible? ¿No conspira de origen, académicamente hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella? Prob. Este tipo de constructos pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en el desarrollo de competencias.

Sobre el aprendizaje en sí

Respecto de la noción de aprendizaje, nos damos cuenta de que en general, cuando en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporación por parte del sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo escolar, esta primera aproximación cotidiana no es del todo distinta de la usada por los profesores; quizá tal definición esté algo más matizada por explicaciones pormenorizadas, pero se acepta en el mundo académico en general la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos.

Considerar los conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el proceso mismo de aprenderla, exige, al común de los profesores universitarios, comprender unos niveles de complejidad cognitiva que ya no fácilmente entran en su dominio conceptual. Por lo demás, para muchos de ellos, basta saber qué contenidos van a enseñar y qué estrategias didácticas deben usar para mediar mejor el aprendizaje; bajo esta concepción educativa superficial y generalizada, si los estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos que el maestro dice haberlos mediado, se da por exitoso el proceso; poco importa la modificación estructural y por tanto personal ocurrida en el estudiante como consecuencia de esa relación educativa; eso pertenece, en todo caso, al campo de una psicología educativa (o clínica) muy especializada que nada tiene que ver con la educación en cuanto práctica social. ¿En qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos ? En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.  

¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto? ¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo?

Sobre el aprendizaje significativo

Esta última pregunta nos lleva directo a una nueva sospecha: ¿por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo? Algunos autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico. Aun así sostenemos la sospecha : ¿no es el número de teléfono de una posible cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que ha sido almacenado memorísticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente significativo? ¿Este dato constituido por apenas 8 dígitos es pura información numérica? ¿Es conocimiento? ¿De qué tipo? ¿Este dato numérico, al haber sido obtenido y memorizado, produce en alguna medida una transformación estructural y personal en el adolescente que nos ocupa? ¿En qué consiste pues que un dato tan simple se convierta en un aprendizaje significativo?

Se nos ha dicho en los enfoques educativos propios de la psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto. Nos preguntamos por tanto qué relación hay entre estas dos posturas aparentemente distintas. Si bien no hemos encontrado literatura que las una conceptualmente, creemos que ambas tienen como eje de su reflexión al sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales entiende y resuelve la realidad.

Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con el desarrollo del sí mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del discurso. ¿No será que la convivencia y a veces el sincretismo ideológico de los enfoques activos de la educación nos han hecho olvidar la profundidad con la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y desarrollar, generación tras generación y a través de toda la historia de la humanidad, un gran porcentaje de los significados que le son relevantes al ser humano ? ¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la acción y del poder que tiene para promover la construcción del conocimiento significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en sí mismo una aberración educativa .

Sobre el aprendizaje situado

Luego entonces, parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. ¡¡No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.¡¡¡
Por último, nos preguntamos qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo. Es fundamental el análisis y la reflexión de todos estos interrogantes si deseamos realmente articular en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje las nociones: competencia, aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado.

Análisis teórico y reflexiones

En busca de una definición de competencia
Creemos, como Pérrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las competencias". Ello debido a la Babel educativa que en torno del tema se ha desatado, al mismo tiempo que a la complejidad que supone pasar de un enfoque educativo centrado en la exposición magisterial de conocimientos -muchas veces memorístico y enciclopédico- a un enfoque donde los conocimientos no son sino apenas una parte del proceso. Prob .
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este sentido, la definición que el propio Pérrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos". Él considera que los conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación" , y por ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que las competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".  
!!!“Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”. ¡¡¡
La competencia es una capacidad
Pérrenoud afirma que la competencia es una capacidad , lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos de capacitación. En este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el alcance de la cuestión cuando postula: “Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al estudiante en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones”. Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica la labor educativa del capacitador: “En un trabajo centrado en las competencias –postula -, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. Así, se ignora una parte de la ciencia del magíster. Sólo le queda reconstruir otras satisfacciones profesionales, la del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas”.
Coincidimos con Pérrenoud en que es el problema el que obliga a organizar los conocimientos pero diferimos en la connotación peyorativa que le otorga al discurso . En este sentido recordamos la crítica expresada por Ausubel: “pocos recursos pedagógicos de nuestro tiempo han sido repudiados de una manera más inequívoca por los teóricos educativos que el método de la enseñanza expositiva verbal. En muchos círculos está de moda caracterizar el aprendizaje verbal como una simple recitación y memorización de hechos aislados y rechazarlo con desdén como una reliquia arcaica de una tradición educativa desacreditada". Plantea, a diferencia de Pérrenoud y en general de los modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, que el aprendizaje se encuentra dentro de un continuo que va de la memorización a la significación y del discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de tener que optar en una realidad educativa dicotomizada: "Tanto la dimensión memorista->significativo como la dimensión recepción->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de tener una naturaleza dicotómica". Ausubel funda sus afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por él a propósito de tres graves falacias educativas:
"…con frecuencia se sostiene que los conceptos y las generalizaciones de carácter abstracto son formas de verbalismo vacío y carente de sentido a menos que el estudiante los descubra de una manera autónoma a partir de su propia experiencia concreta, empírica y de resolución de problemas. En mi opinión, el análisis detenido de esta proposición revela que se basa en tres graves falacias lógicas:

1) considerar el método de aprendizaje verbal como una técnica de

2) la tendencia predominante a confundir la dimensión recepción-descubrimiento del proceso de aprendizaje con la dimensión memorista-significativo y

3) la generalización injustificada de las condiciones evolutivas distintivas del aprendizaje y del pensamiento en la infancia, la adolescencia y la vida adulta".
De todo esto derivamos que, en el contexto educativo, conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado, entendiendo esta noción en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el estudiante se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática determinada utilizando el recurso de la acción algunas veces pero también acompañando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que “contrariamente a las creencias expresadas en muchos círculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepción no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la práctica educativa real), y que el aprendizaje basado en el descubrimiento también puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayoría de las aulas". En muchos casos, el discurso también puede, y de hecho lo hace, contribuir importantemente al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que optar por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como sugiere Pérrenoud .

Qué tal de nuevo, es un gusto saludarles, alumnos, amigos y público en general que tiene a bien consultar este blog. El motivo de esta nueva entrada, es para invitarte a discutir sobre le tema tan preocupante e interesante de los DERECHOS HUMANOS Sin duda tendrás mucho que decir, pues bien, iniciemos dando clik en este enlace https://www.youtube.com/watch?list=UU3dhdSsGUz1Cbb7OfKjAC_g&v=Njxd5V_dgXo&feature=player_detailpage#t=6s  OBSERVALO DETENIDAMENTE Y COMENTA SOBRE LOS PLANTEAMIENTOS HECHOS EN EL MISMO. SI TIENES PROPUESTAS QUE HACER, (sobre qué te parece, y cómo lo utilizarías para enseñar derechos humanos en el aula) AGRADECERÉ LAS ENVÍES A MI CORREO martinperezjavier1975@gmail.com y con gusto las publicaremos en este espacio, con derecho de autoría claro. Saludos y buen día.

Cómo enseñan otros la materia de ética

Este instrumento constituye una estrategia para favorecer el desarrollo de la Competencia de Manejo de Información: Trabajamos con la la técnica de estudio e investigación denominada: análisis de cita textual.

Pregunta principal ¿Cómo enseñar mi asignatura?
Pregunta secundaria ¿Qué tipo de información necesito ?  Necesito información experta :¿Qué dicen los expertos, los que investigan cómo se enseña mi asignatura? = Didáctica específica, no didáctica en general.
Fuente Método (copiamos cita textual) Comparamos métodos
http://jugarces.wordpress.com/2006/11/13/mediacion-pedagogica/
Cuando nos referimos al término Educar, social y culturalmente, estamos hablando de formar para la vida, para que las personas tengan una actuación en sociedad adecuada en términos morales y actitudinales, de ahí que el enfoque cotidiano que se le pueda dar a la educación resulta primordial y mas efectivo y significativo si es en relación a su experiencia y contexto social en el cual se desarrollan los aprendices. tal vez no encuentre muchadiferencia, en cuanto a enfoques y propuestas entre los métodos de la didáctica moderna y la didáctica que he venido adoptando durante más de 4 años que enseño ética y valores en preparatoria, lo que si ha cambiado son las herramientas e instrumentos conque se enseña y creo que es aquí donde se encuentra mi área de oportunidad para crecer, cambiar y desarrollar mejor mi práctica educativa, es el usa de la NTIC lo que vendrá a innovar mi estilo de enseñanza.
La mediación pedagógica por medio de las tecnologías, nos lleva más allá de la relación educativa clásica entre profesor-estudiante, inclusive a los asientos del sistema educativo, por que las TICs pasan desde ser una medio para el aprendizaje a ser parte del aprendizaje, ya que su presencia cultural nos provee no solo del objeto tecnológico en si, sino que nos propician otra manera de expresión, percepción, información y comunicación; el poeta publica sus obras en la Internet, accedemos a la información deportiva mediante un diario electrónico y la información para nuestros quehaceres pedagógicos la obtenemos de una enciclopedia virtual, de este modo, las nuevas tecnologías y la educación cohabitan, organizan y distribuyen la información necesaria para lograr el conocimiento especifico y cotidiano. Definitivamente, el actuar docente debe ser explorado desde una perspectiva facilitadora y mediadora entre la información y la formación, de tal manera que se pueda guiar la instrucción por medio de los avances tecnológicos y de comunicación masivamente sociales; con ellos el contexto explicativo deja de ser exclusivo del profesor.
http://jugarces.wordpress.com/2006/11/13/tecnologia-educativa-critica/
La Tecnología educativa crítica tiene un enfoque práctico, basado en experiencias previas con la misma tecnología y dentro de un contexto social familiar para el individuo. Desde aquí se relaciona con la postura holistica tecnológica que manifiesta una relación socio-cultural entre las herramientas y productos y las experiencias cotidianas de las personas y de la relación socio cultural que se produce entre ambos. Para mí representa una gran fortaleza el uso de la tecnología crítica, sólo me faltará adentrarme más a su uso porque en este contexto mis alumos me llevan ventaja en eso de navegar por la red y buscar información

http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php?catx=7&codMx=1200
La importancia de explorar estilos de vida, valores y puntos de vista en los medios no consiste solamente en ver como están “incorporados” en estos sino observar también cómo refuerzan, y por lo tanto afirman, los roles y las estructuras sociales existentes. Actualmente, para los niños pequeños, las muñecas, los juguetes y las figuras de acción proveen patrones de comportamiento significativos que moldean sus ideas sobre quienes son y quienes quieren ser. A medida que crecen estos jóvenes sus modelos de comportamiento se desplazan hacia personajes de la televisión, estrellas de cine, cantantes de moda y otras celebridades.

En lo que respecta acontenidos; me confieso, tal vez he sido demasiado conceptual, poco procedimental y tantito actitudinal, y por lo que veo, la enseñanza de mi materia debe ser a la inversa, iniciando por lo actitudinal, en lo que si coincido, es en la relación que se debe mantener con los alumnos para conocer sus aficiones e intereses, lo cual ayudará a abordar temas en el aula y mantener su atención en el desarrollo de los contenidos

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/proyectos/proyectos.html

"Los proyectos colaborativos invitan a los participantes a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de interacciones que les permitan alcanzar juntos el propósito planteado. Con el objeto de apoyar el Plan y programas de estudio vigentes de Educación Básica, y sustentados en una propuesta metodológica, a través de la cual se organiza e induce la influencia recíproca entre integrantes de diversos equipos, se comparten ideas y reflexiones en torno a diversos temas de la currícula, con la finalidad de lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo."

http://www.boulesis.com/didactica/webquests/etica-religion/tarea-proceso/
"Tarea y proceso
Cada uno de los miembros del equipo de trabajo, deberéis asumir alguno de estos papeles:
■Experto en el cristianismo.
■Experto en el judaísmo.
■Experto en el Islam.
■Experto en religiones orientales (hinduismo y budismo).
En todos los casos se tratará de responder a las siguientes preguntas:
■¿Cuáles son los valores morales que caracterizan a estas religiones?
■¿Cuáles son sus creencias básicas?
■¿Qué actitud mantienen los creyentes de estas religiones ante los derechos humanos?
■¿Qué tienen en común con otras religiones? ¿Existen valores compartidos?
■¿Incluyen estas religiones valores morales que puedan ser criticados desde la declaración de los derechos humanos?
La presentación final de la tarea puede realizarse de dos maneras:
■O bien en un Dossier realizado con un procesador de Textos
■O bien a través de una presentación en Power Point
En ambos casos, deberán incluirse:
■Un informe sobre la situación actual del mundo en el que se traten los problemas éticos más importantes originados en la religión. Habrá que señalar las zonas especialmente conflictivas, pero también los problemas teóricos de fondo, así como las diferentes concepciones del mundo (y del ser humano) que subyacen a cada religión.
■Propuesta de una solución moral universal, si es que es posible (si se piensa que tal propuesta es inviable deberá argumentarse por qué). Para ello, se podrá aprovechar la declaración de los derechos humanos si se considera aceptable y compatible con todas las religiones, o incluso redactar una nueva declaración que recoja los valores mínimos que pueden ser compartidos por todas las religiones. Igualmente, si se considera oportuno, se harán referencias a teorías éticas que puedan ayudarnos a alcanzar una ética universal.
Hay que destacar que el trabajo final debe ser consensuado, y redactado después de haber escuchado todas las perspectivas posibles. Hay que tomar conciencia de los problemas que se plantean, de las diferencias y tensiones existentes entre las religiones del mundo, pero también de los puntos en común que pueda haber entre ellas. Cada miembro debe realizar su trabajo con la mayor seriedad y rigor posibles, y sólo después de una puesta en común se escribirá el trabajo del grupo.
" Esta secuencia didáctica ha permitido darme cuenta que me falta mucho para alcanzar el estilo de desarrollo de competencias en mis alumnos, ya que los profesores modernos o Blogfesores, provocan en los alumnos el descubrimeiento y la construcción de sus propios conociementos, sólo marcando lineas de acción y consignas que permiten al alumno trabajar desde su PC en horarios discontinuos y a ritmos distintos, lo cual implica una heterogeneidad en el trabajo fuera del aula y no necesariamente dentro.

"La nota se repartirá así:

Presentación (20%)
Orden coherente, con un desarrollo gradual y con el apoyo de gráficos estadísticas… (5 puntos)
Ordenado, con elementos gráficos (1-3 puntos)
Poco orden, y utilización escasa de imágenes, datos, estadísticas…(0-1 punto)
Desorganizado, sucio, ausencia de imágenes o gráficos…(0-0 puntos)

Precisión (40%)
Armonización de las 4 religiones. Trabajo muy bien estructurado y documentado, con todos los datos pertinentes (3-4 puntos)
Se ha formado un equipo, y aunque aparecen lagunas, se ha intentado ofrecer un enfoque completo del problema, buscando una solución compartida (2-3 puntos)
Se ha conseguido relacionar alguno de los enfoques con otros, pero falta un punto de vista global, y una comprensión completa del problema (1-2 puntos)
Disperso, sin que aparezca un verdadero debate ni una síntesis de las diferentes religiones. Un “cortar y pegar” de 4 trabajos distintos… (0-1 punto)

Coherencia (40%)
La argumentación moral se presenta como la culminación de un proceso de documentación y deliberación, en el que han participado los 4 integrantes detectando la dificultad inherente de los problemas. (3-4 puntos)
La línea central del trabajo está bien argumentada, y hay coherencia entre sus partes, aunque se aprecian algunos fallos de argumentación, o hay cuestiones que aparecen sin resolver (2-3 puntos)
Falta una argumentación moral sólida. Se defienden puntos de vista opuestos, se confunden ideas de las religiones o se utilizan las teorías éticas de un modo incorrecto (1-2 puntos)
Lo que se ofrece como resultado del trabajo no tiene nada que ver con lo que aparece en el desarrollo del mismo, y hay contradicciones (0-1 punto) " Evaluar por rúbricas y criterios bien establecidos, es lo que nos falta, de tal forma que los alumnos al conocer las reglas del juego, puedan atenerse o sujetarse a lo que el docente espera que rindan al final de trabajo.

La actividad está pensada para alumnos de 4ª de la ESO, y cubre algunos de los objetivos y contenidos de la asignatura de Ética. Igualmente, también aborda algunos de los contenidos y objetivos de la Filosofía I de 1º de bachillerato. Eventualmente, se puede plantear una colaboración con los responsables del área de Religión o de Ciencias Sociales, pues los conocimientos que los alumnos necesitan para afrontar con éxito la Web Quest pertenecen también a estas áreas, y sería necesario que los alumnos tengan unos conocimientos previos sobre estas materias, al menos rudimentos en torno a las religiones del mundo, sus símbolos, sus valores morales... Logramos así un trabajo serio, profundo e interdisciplinar. Hablando de interdisciplinariedad, hemos avanzado poco, sólo se ha logrado relacionar dos o tres materias en un par de ocaciones durante el semestre, dejando a un lado los productos y proyectos finales, que es donde los alumnos presentan mas presión para ser evaluados. Necesitamos poner más en práctica la interrelación y la comunicación entre el colegidado de maestros para planear en favvor de los alumnos.

http://www.boulesis.com/boule/de-la-vida-a-la-etica/

Hoy es un día especial para esta bitácora. Después de seis años y medio de publicar textos, algunos de ellos van a ver la luz más allá de la pantalla. Al cumplir el quinto aniversario, comencé a elaborar una recopilación de las que, a mi entender, eran las mejores anotaciones de la bitácora. Mientras iba elaborando el trabajo pude conversar sobre el mismo con Enrique Bonete, catedrático de Filosofía moral de la Universidad de Salamanca. Se interesó por el texto y me pidió que se lo enviara para valorar su posible publicación dentro de la editorial Desclée. Casi un año después de aquella conversación, el libro comenzará a distribuirse por las librerías en esta misma semana, de manera que lo mejor de los cinco primeros años del blog estarán en las librerías bajo el título De la vida a la ética. Filosofía para todos; materiales para el aula "Lo que podemos llegar a hacer con los blogs, es impredecicle
y lo que ahora consideramos una obligación para cumplir con una tarea,
mañana podría representar una gran oportunidad de crecimiento personal y profesional. "

las teorías del aprendizaje que sustentan el enfoque por competencias

La reforma educativa en educación media superior RIEMS tiene un fundamento teórico metodológico basado en investigaciones y en diferentes propuestas entre las que destacan las del Aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad, tomando en cuenta que del ensayo y el error es como el estudiante desarrolla nuevos conocimientos. Indiscutiblemente cada alumno de prepa aprende a partir de los experimentos que realiza y de las situaciones que se le presentan.
El aprendizaje debe ser significativo (D. Ausubel, J. Novak), los conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz, donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Se considera el indicio principal para el desarrollo de competencias, puesto que no se puede partir de cero en los conocimientos, por muy nuevos que parezcan, siempre habrá un antecedente que ayudará a introducir al tratamiento del mismo.
El cognitivismo (Merrill, Gagné, basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje. Esta podría ser una propuesta holística que conjugue todo lo necesario para el desarrollo de competencias en los alumnos. Considera la motivación para el aprendizaje, el contenido, la atención y la fijación de lo aprendido. Basado en un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
El Socio-constructivismo Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. (Contexto, ambiente o cotidianidad). Considera también el fundamento del Constructivismo de J. Piaget, sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños. Se apuesta al desarrollo del auto aprendizaje y construcción del conocimiento por medio de la interacción y las relaciones sociales.

bitacora de aprendizajes y competencias

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?... creo que el aprendizaje no es algo tan sencillo como parece, puesto que se tiene tres grandes niveles de aprendizaje o manifestaciones que pueden ser evaluados de diferentes maneras y no con una simple pregunta.

Para saber si un alumno captó, comprendió, adquirió y retuvo tal o cual contenido, no basta con una pregunta puesto que las habilidades, destrezas y actitudes no se miden preguntando, y no se demuestran contestando, al contrario, se manifestan, actuando y haciendo, y para ello se debe medir con instrumentos que permitan valorar al alumno no sólo de forma cuantitativa, sino de manera cualitativa, es aquí donde una lista de cotejo, anecdotario, rúbricas o guías de observación, nos darán la pauta para valorar los aprendizajes logrados.

En lo que respecta al aprendizaje y al desarrollo de competencias, podemos decir que los aprendizajes serán como los ladrillos o tabiques que irán formando un gran muro el cual se podrá ver hasta que estén todos los bloques necesarios para su construcción.

Cuidemos a nuestra madre

La tierra es nuestra madre y debemos cuidarla porque al morir ella, morimos también nosotros, únete a los que cuidamos el planeta y pon de tu parte. LA TIERRA ES NUESTRA CASA, HAY QUE LIMPIARLA